Развитие
практики образования на
экспериментальных площадках и в
инновационных сетях
В соответствии с основными
идеями программы “Столичное
образование-1”, реализация которых
продолжалась в программе “Столичное
образование-2” было принято решение о
создании экспериментальных площадок,
обеспечивающих выращивание
принципиально новой практики
образования. Идея экспериментальных
площадок предполагает, что новый
фрагмент практики, новая её функция,
новые профессиональные способы
деятельности не могут быть придуманы
бюрократически кабинетно, но они
требуют включения в процесс разработки
самих практиков образования. С другой
стороны, развитие практики образования
не может быть осуществлено за счёт
обобщения передового опыта. Для
построения принципиально новых
фрагментов практики необходимы
проектные идеи, опирающиеся на
новейшие фундаментальные разработки в
сфере образования. Таким образом,
экспериментальный способ развития
образования заключается в том, чтобы на
основе фундаментальных прорывных
проектных идей создавать реально
функционирующую уже сейчас практику
образования будущего. Кстати, подобных
фундаментальных проектных идей не так
уж и много в образовании. Если взять за
эталон идеи развивающего образования В.В.
Давыдова, то может оказаться, что
принципиально новых в образовании
сейчас вообще 2-3 идеи. Другое дело, что
можно десятки лет обсуждать эти
прорывные идеи развития практики
образования в академических стенах, но
новой практики образования за счёт
подобных рассуждений не возникнет. В
идее экспериментальных площадок, нам
было важно соединить практическую
работу педагогов, управленцев,
методистов и прорывные проектные идеи
ученых.
Но для того, чтобы более
детально анализировать функции и
структуру экспериментальных площадок,
необходимо ответить на вопрос, а что
развивается в образовании и как
развивается само образование. Опыт
реализации программы “Столичное
образование” на экспериментальных
площадках показал, что развитие
практики образования сегодня связано с
развитием четырёх вещей:
- с развитием общественной функции
образования;
- с развитием профессиональной
структуры образования: педагог-
экспериментатор, научный
руководитель, эксперт;
- с построением нового типа научности
в системе образования- проектно-разработческая
парадигма образовательной науки;
- с выдвижением гуманитарного
измерения практики образования;
- с развитием управленческо-политического
сознания руководителей образования.
Развитие общественной
функции образования предполагает
создание новых общественных способов
оценки результатов образования,
выдвижение способов общественного
целеполагания с позиций образования,
другого типа контакта педагога и
ребёнка в современной информационной
среде, установление меняющихся
соотношений между обязательным и
свободным средовым образованием,
исходя из потребностей семьи,
формирование коммуникативно-сетевых
систем образования дополнительно к
учреждениям на различных территориях,
формирование форм детско-взрослого
самоуправления. К развитию
общественной функции образования
принадлежит и феномен
негосударственного образования. В этом
случае учреждения образования
формируют практику образования более
высокого качества, экономическое
существование которой поддерживается
за счёт интереса к подобной практике
образования со стороны родителей.
Развитие профессиональной
структуры образования связано с
выращиванием в экспериментальной
системе образования новой
профессиональной структуры. Появление
педагогов –экспериментаторов, научных
руководителей экспериментальными
площадками, экспертов-консультантов
безусловно расширяет диапазон
профессиональных возможностей системы
образования. Педагоги-
экспериментаторы оказываются способны
разрабатывать под руководством учёных
и совместно с ними методические
пособия и диагностировать результаты
развития ребёнка. Научные руководители
работы экспериментальных площадок
способны перепроектировать
деятельность образовательного
учреждения, разрабатывать программу
его развития и отслеживать шаги
реализации подобной программы. Наконец,
эксперты могут дать заключение о
культурном уровне предлагаемой
программы развития, о её отношении к
основным направлениям развития
системы образования, и, наконец, об
обеспеченности заявленной программы
ресурсами данного педагогического
коллектива.
Выдвижение проектно-разработческой
парадигмы фундаментальной
образовательной науки в системе
столичного образования привела к
возможности создавать новые формы
организации образовательных
учреждений, новые типы связей между
образовательными учреждениями, новые
функции педагогов, психологов,
методистов, физиологов, разработчиков
информационных технологий в практике
образования. Аналитико-исследовательская
деятельность с этом случае не исчезает
в системе образования, но оказывается
соотнесена и связана с проектно-разработческой
деятельностью. Очень важно, что сами
педагоги начинают осваивать
мыследеятельность проектирования и
учить этой мыследеятельности учащихся.
Подобный тип проектной работы, который
широко используется в деятельности
экспериментальных площадок,
отличается от обычного традиционного
метода проектов, известного в
педагогике с начала ХХ века. Вместе с
тем, проектное обучение, в ходе
которого учащиеся осваивают
мыследеятельность проектирования,
создаёт принципиально новые
возможности для обучения их социо-культурному
действию в современной ситуации.
Именно при освоении школьниками техник
и способов самоопределения и
проектирования возникает возможность
соединения новых подходов к воспитанию
и обучению.
Выдвижение гуманитарного
измерения практики образования прежде
всего связано с определением условий
развития ребёнка в сфере столичного
образования, рассмотрением принципов
повышения уровня организации сознания
(рефлексии, понимания, воображения) и у
педагога и у учащихся в самых различных
типах практики – при освоении
информационных технологий, при
создании условий для оздоровления
детей, при освоении детьми дисциплин
гуманитарного цикла с развитым
естественнонаучным сознанием, при
освоении дисциплин
естественнонаучного цикла с развитым
гуманитарным сознанием, при
формулировании семьёй заказа на
дополнительное (свободно-средовое)
образование и образование повышенного
качества в системе негосударственного
образования, при построении системы
обучения детей с особыми нуждами.
Необходимо упомянуть также разработку
новых типов содержания образования в
соответствии с психолого-возрастными
нормативами развития ребёнка.
Проектирование норм возрастного
развития для конкретной социо-культурной
ситуации становится важнейшим
требованием гуманитарной культуры в
образовании.
Развитие управленческо-политического
сознания практиков образования проявляется
как способность руководителей
образования предложить решение самых
сложных вопросов социальной и
культурной политики с позиций практики
образования: обучение детей с особыми
нуждами, обучение детей-сирот,
формирование сред, дружественных к
подростку, предложение особых форм и
способов образования практически для
всех контингентов детского населения;
способность руководителей образования
брать на себя функцию по построению
содержательных кооперативных
контактов с руководителями других
ведомств. Для формирования особого
сознания политики образования
принципиальное значение имеет
экспериментально формируемый и
выращиваемый метод коалиций
предстателей сферы образования с
управленцами других секторов
социальной практики
Громыко Ю.В.
